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怎样写迁移作文  

2009-11-30 13:07:40|  分类: 教学材料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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在心理学中,所谓迁移是指一种学习对另一种学习的影响。它是学习者运用已有认知结构,在对新课题进行分析、概括的基础上实现的。其实质是一种揭示新、旧课题共同本质的过程。迁移有顺向和逆向两种,前学习课题对后学习课题的影响称为顺向迁移,反之,则为逆向迁移。不论顺向迁移还是逆向迁移,都有正负之分。凡一种学习对另一种学习起促进作用的称正迁移,反之,则为负迁移。心理学家们通过“首尾测验法”或“相继练习法”若干种实验设计,用“百分量表法”或“节省法”测量迁移效果。

国外关于迁移的研究主要围绕下述问题展开:(一)迁移的实质是什么?什么样的教学内容或教学方法最有助于迁移?(二)要使教学产生良好迁移效果,如何正确处理知识、技能、智力之间的关系。

现依据诸多研究者对上述问题的不同回答,将其分为传统迁移理论和现代认知迁移理论两大类。

(一)传统迁移理论

传统迁移理论主要指官能—形式训练说、相同要素说和经验类化(概括化)说三种。

1.官能—形式训练说

官能—形式训练说是一种早期研究的迁移理论,它来源于德国心理学家沃尔夫(Wolf,C.)创立的官能心理学。该学说的主要观点如下。(1)每个人先天所具有的一个个诸如注意力、记忆力、想象力、推理力等官能,唯有通过训练才能得到发展。(2)一种官能通过训练得到的发展,可自动转迁到其它官能上,以使整体官能都得到发展。(3)训练迁移的学习内容是否符合实际需要是无关紧要的,因为它们会遗忘;重要的是看训练在发展各种官能上的价值作用。据此,官能—形式训练说把迁移理解为:通过某种学习,使某种心灵官能因训练而得到发展,并转移到其它学习上去,使其它官能及整个官能都得到发展的过程。

2.共同要素说

共同要素说是由桑代克和武德沃斯(Woodworth,R.S.)首先提出的。该学说反对官能—形式训练说,而提出如下主张。(1)每个人先天具有的各种官能的迁移不受或很少受训练的影响,迁移主要在于训练方法的改善。(2)学习训练中还有负迁移存在。“任何单独心理机能的改善,未必使其它有同一名称的官能的能力得到改善,有时反而可以损害它……由于种种因素,训练的迁移可能得到,也可能得不到。”(3)迁移主要有赖于两种学习活动中的共同要素。“两个功用必含有共同的分子,然后这一个变化才能牵动那一个。第二个功用变化有多少,全视两个功用的共同分子有多少。”依据上述观点,共同要素说认为迁移的实质是“两种学习活动中目的观念、方法观念、普通原理观念和基本事实四个方面的共同分子在学习者脑神经中的联结”。

3.经验类化(概括化)说

经验类化说是由贾德(Judd,C.H.)提出的。该迁移说的主要观点如下。(1)两种学习活动中的共同成分,是产生迁移的必要前提。但迁移发生的关键在于对学习课题里共同因素的概括化。(2)迁移不是自动发生的,它有赖于学习者对概括化了的结果——两种学习活动中共同原理的掌握和运用。(3)“概括化”一般由教师指导,因此迁移的产生与教师的教学方法有密切关系,概括化了的结果——原理和法则要为学生掌握。因此,学习者应用原理、法则的“心向”也影响迁移。为此,经验类化说把迁移的实质说成是:学习者对两种学习活动共同因素进行概括化的结果——学习原理、法则的应用和转迁。贾德在其1908年做的“水下击靶”经典实验结果中说:“理论(笔者注:实验中教师讲的折光原理)曾把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个思想体系,学生在理论知识背景上,把握、理解了实际情况后,就能利用概括化了的经验去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”

(二)现代认知迁移理论

现代认知迁移理论以布鲁纳和奥苏伯尔等人为代表。该理论科学而全面地解释了学生迁移的现象和实质。其主要观点如下。

1.一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的,不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。由于学生学习和课堂教学是系统连贯的,因此,学习过程自始至终贯穿着迁移。

2.迁移不是单向的,而是双向的,即前后两种学习活动是互相影响的;其影响作用可能是促进的(正迁移),也可能是阻碍的(负迁移)。

3.迁移是学习者运用原有认知结构的观念对新课题进行分析、概括的过程,即认知结构与新课题内容的“同化过程”。

4.学习者认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包摄性和辨别性的高低,影响学习迁移;此外,教师对学生学习方法的指导作用也不容忽视。现代认知迁移理论把迁移定义为:学习者利用认知结构的原有观念,通过思维对新课题内容进行分析、概括,在揭示新旧课题共同本质基础上发生学习转迁。

语文教学大纲指出,中高年级作文重点是“自由地把自己的见闻和想象写出来,在乐意写的前提下,做到内容具体,感情真实,有一定的条理。”然而在作文课上,我们经常可以看到这样的情景:有的学生双手托腮,紧皱眉头不愿写;有的大脑空空,无从下手不想写;有的置之不理,毫不在意不爱写;有的觉得平平淡淡,干干巴巴不好写……如何把学生视为“苦差”的作文变成他们的“乐事”呢?在教学实践中,我尝试着运用“迁移”规律,从兴趣入手,把平时积累和读、说、写训练相结合,取得了良好的效果。具体做法如下:
一、兴趣迁移:
    对作文感到头痛的同学,往往在写作中无话可说,语言干瘪,内容空洞。其实,他们对作文的恐惧心理和抵触情绪,源于他们对写作缺乏参与的兴趣和动力。解决问题的关键在于如何调动孩子们对写作的兴趣,兴趣则是这一目标实现的“催化剂”!这种兴趣从何而来呢?
  世界著名诗人歌德曾说:“世界是那样的广阔丰富,生活是那样的丰富多彩……我的全部诗都是应景即兴诗,来自现实生活中……在这段话中,歌德明确指出了生活是写作的源泉。绚丽多彩的生活,不也正是孩子们浓厚的兴趣所在吗?因此,为了调动学生作文的自觉能动性,在训练过程中我尝试着运用兴趣的“迁移”规律,努力把学生对生活的浓厚兴趣逐步迁移到观察、写作上来。为此,我注意创造条件使作文教学的内容更贴近于学生感兴趣的生活,让作文训练回到生活中去,让孩子们写他们感兴趣,乐于写的作文。
  首先从学生感兴趣的生活题材中选题(如:下象棋,学做家务,学电脑,看足球……)只要是他们感兴趣的活动,都可以成为他们的写作素材。 另外创设情趣盎然的写作环境: 如我在教学《写一处景物》时,先利用计算机教学网播放一段介绍校园小水池的录像。这样在背景音乐的渲染衬托下,展现在学生眼前的是:清澈见底的池水,各色鱼儿自由快活地在水中游来游去,偶尔几条小鱼探出头来,吐出几个小泡泡,池边的杨树随风飘扬,几只小鸟在树枝上鸣叫……这样有声有色,有动有静,形象逼真。学生仿佛身临其境,这样学生产生了浓厚的兴趣,激发了学生想把校园描绘更美的欲望。同时我们不妨把富有情趣的生活画面、活动场景搬入课堂。精彩的课本剧表演、激烈的小竞赛、活生生的小动物……,情境的设置让学生在轻松愉快的心情中获得写作素材,激发了他们的写作欲望。
  以上做法都是围绕着学生的兴趣点展开的。由于是学生喜闻乐见的活动与事物,因此在老师地指导下,他们会有目的地细心观察,观察自然界的万事、万物,观察家庭生活、学校生活、社会生活,并要把观察的所得、所知、所感的各种细微特征及时记录、随时积累,才会使材料越来越丰富,写作时便能厚积薄发,得心应手地选择材料,正确立意。从而使学生把兴趣的焦点逐步由“乐于做”转向“乐于写”,进而激发强烈的写作动机。

二、情感迁移

课文蕴涵着丰富的情感,学生切肤体会,仿佛在与作者倾心对话,与作者产生感情共鸣,这时的学生完全沉浸在课文浓厚的情感意境中,此时,正是迁移的好机会。在教学《卖火柴的小女孩》时,我先用九幅连环投影片再现小女孩的悲惨命运,同时播放以《二泉映月》配乐的解说词,学生对小女孩的遭遇产生了同情之心,不觉潸然泪下。教师相机引导:同学们,当你亲眼目睹了小女孩的悲惨结局时,你不想对死去的小女孩说点儿什么吗?学生说:“小女孩,你太可怜了,假如你生活在我们身边,绝不会让你冻死的。”“小女孩,我们和你相比,我们多幸福啊!在家有父母的疼爱,在学校有老师的关怀……”学生说出了“比”字,我就顺水推舟,“你谈得太好了,能拿自己与小女孩对比,课后就请同学们以《我和卖火柴的小女孩比童年》为题写一篇短文。”学生满眼含泪地写了出来,写出了自己生活的幸福及对小女孩的同情,他们之所以能写出这些内容,完全得益于自己的感受与作者的情感产生了共鸣,这样的迁移使思想教育不再落入生搬硬套中,而是渐入“润物细无声”的至高境界。

三、语感迁移

从学生的写作心理过程分析,一般来说学生看到题目,相关的材料呈现于脑际,然后将材料归类疏理,根据题意分清主次,从中立意后决定取舍,在头脑中形成提纲,才动笔写作。如果平时阅读掌握的材料多,练笔多,心有所感,真情会自然流露,下笔自然如神了。但由于学生的生活经历、经验积累不多,许多人往往无法根据题意去广泛联想,去回顾和选取平时生活中的材料,没有感情,从而感到自己想写却苦于言之无物,想写好却总是感觉干巴巴地挤不出几个字,于是感到害怕,更谈不上对作文感兴趣了。《语文教学大纲》中也要求中学生要“养成读书看报的习惯。学会浏览、检索、摘录、制作卡片、写读书笔记等读书方法。课外自读每学年不少于80万字(其中文学名著2-3部)”特别是要“学习欣赏文学作品,感受作品中的形象,欣赏优美、精彩的语言。”自然环境海阔天空,人类社会瞬息万变,大千世界内容丰富,人们靠直接观察所获的材料,只能是凤毛麟角,必须借助别人的经验积累来大量补充。其中最重要的手段就是阅读。

语感迁移,就是将学得的语言经验有变化地运用到另一语言情境中去的活动。语感的迁移过程,就是将从阅读中得来的语感,运用到作文时的语言表达之中。要实现语感向写作的迁移需要一定的条件。语感的迁移,首先应是意象的“同化”。如清风明月常是作家用来衬托幽雅的心境的事物,学生在欣赏作品时有过类似的心境体验,这个意象仍然鲜明地留在脑际,每当学生作文时,重新出现这种心境,这个原有的意象会被提取出来。在意象的驱使下,调遣词句,传情达意。

不少名篇佳作、名言警句,以及成语、歇后语等,在阅读欣赏之后,还必须反复吟诵,琅琅上口,达到熟练背诵,到写作时,就能整句整段引用、模仿或迁移,成为锦上添花的写作材料,这属于背诵积累。中学生是记忆力发展最佳时期,且能在理解基础上形成长时记忆。元朝程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中谈到写作文要读韩愈的文章时说:“日熟读一篇或二篇,亦需百遍成诵,缘一生靠此为作文骨子也……。”所以,应该要求学生着力背诵一些名家名篇。教师应提倡、鼓励和指导并严格要求学生强记部分经过选择的名家名篇,让学生终生享用。此外,名言警句、成语、歇后语均需尽量多地强记熟读。

古语说“观千剑而后识器,操千曲而后知音,“千剑”、“千曲”皆靠积累。“观”、“操”概括了积累的方式,“千”强调积累的广博;要达“千”境,主要靠勤,靠学生自觉、主动,并且把握“观”、“操”规律,运用自如,只有这样,才能大量积累材料为写 作服务,厚积薄发,促进写作水平的提高。只有这样,才会达到“吾意所欲言……应笔而出”的境界。

总之,语感象一股流水,教师通过对学生的阅读训练,增大它的流量;也有必要导引它流向既定目标,而不致使其随处漫流,从而影响它的冲激力。

四、想象迁移:

  人的思维发展过程总是遵循由形象思维到抽象思维再到创造思维这一过程。各形式形成的早晚因人而异,但可以通过教育促成,各思维形式的发展观有交叉性,每一思维形式或思维过程中都表现出一定的思维特点,具备一定的思维品质。 “读文——作文迁移”:这是一种智能转化的交互迁移,“读文”为吸收,“作文”为表达,学生在“读文”过程中吸收范文的思想观点,立意构思,表达技巧,然后在作文过程中或触发联想,或借鉴模仿,或创新运用,从而在遣词造句、布局谋篇或分析鉴赏,互评自改中既深化“读文”的理解,又提高“作文”的技能,实现读写知识技能的交互迁移与促进,提高学生读写结合的质量和兴趣。迁移中,需要学生发挥想象能力,还要学生具有学科渗透能力。到写作时,就能根据需要自由选择材料,并能由近到远,由今到古,通过广泛联想,把平时观察积累的不同时空的材料按照某种特征或写作目的组织起来,思接千载,情通万里,澎湃时间长河,激荡空间风云,使文章内容生动,立意升华。如《荔枝蜜》一文结尾,作者以“为他人酿造生活的蜜”这一共同特征,从蜜蜂酿蜜联想到水里农民插秧,还梦见“自己成了一只小蜜蜂”,由物到人,由人到己有序组织,使文章主题逐步深化。也可由虚到实,由现在到未来,将积累的材料予以创造性想象组合,使文章思路更活跃,更开阔,增强表现力。如学习《巨伞下的城市》一课时,学生通过多媒体的具体演示,观察理解了巨伞的构造特点及功能利弊,使学生的学习过程自始至终地处在浓厚的观察兴趣和积极的思维王国里。这样,在作文课上,学生们兴致勃勃地把周围观察到的金茂大厦、东方明珠、上海大剧院、南浦大桥等,通过丰富的想像生动活泼、准确得当地表达出来。 通过学习和观察,学生们展开想像的翅膀,多层次、多角度地使想像在作文过程中开拓思路、强化情感,促进创造能力的培养和发展。

  实践证明,把握好读写迁移的时机,可以使读写迁移自然,易于接受,易于发展。作文教学就会“随风潜入夜”般地融入到阅读教学中,学生可以在具体的语言环境中轻轻松松说话,高高兴兴作文,既淡化了习作文体,又增加了习作空间;既培养想像力,又提高写作能力。一举多得,何乐而不为?

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